Cultuur en woordenschat: match of mismatch?

Liesbeth Janssens
Persbericht

Cultuur en woordenschat: match of mismatch?

Liesbeth Janssens

Dag beste lezer! Je staat op het punt om dit artikel te lezen. Prima! Maar zal je er ook iets wijzer van worden? Ga je de volgende ogenblikken iets bijleren?  Zal je de inhoud kunnen navertellen? En zal je iets opsteken van de taal van de tekst? Of ben je alles morgen weer vergeten? Kortom: welke kennis zal je distilleren uit deze tekst? Op deze vragen proberen we een antwoord te formuleren. Blijven lezen dus!

Dag in dag uit worden we geconfronteerd met geschreven teksten. Op het werk, tijdens de les en als ontspanning: een mens leest zeer veel. Het begint echter allemaal in het talenonderwijs. Hier worden leesteksten traditioneel gebruikt bij het aanscherpen van de leesvaardigheid en het verruimen van de woordenschat van leerlingen. De laatste tijd proberen leerkrachten via deze weg ook steeds meer culturele leerstof mee te geven. Dit is voornamelijk het geval in het anderstalig onderwijs. Hierbij veronderstelt men dat leerlingen, bij het lezen van een tekst, simultaan aandacht hebben voor zowel de inhoud als de taal van een tekst. Maar is dit wel een correct uitgangspunt? Kan het lezen van een tekst samengaan met het onthouden van de inhoud én het verwerven van nieuwe woordenschat? Of toch niet?

Om de inhoud van een tekst te begrijpen en te onthouden, moet men de woordenschat beheersen, of minstens kunnen afleiden. Het is ook bevorderlijk als de lezer een zekere voorkennis over het onderwerp bezit, in het bijzonder wanneer het een ‘ver-van-zijn-bed-onderwerp’ betreft. Als een leek een artikel leest over metaalcorrosie, begrijpt hij misschien wel de woorden, maar de eigenlijke betekenis van het artikel zal moeilijk te vatten zijn. De omgekeerde redenering gaat echter ook op: indien een lezer de inhoud van de tekst begrijpt, is dit bevorderlijk voor het begrijpen van het woord: onbekende woorden kunnen dan gemakkelijker afgeleid worden uit de context. Of deze woorden ook effectief onthouden worden, is echter een andere zaak. De wisselwerking tussen het lezen van een tekst en het opnemen van nieuwe woordenschat, incidenteel taalleren, werd reeds veelvuldig onderzocht. Het is mogelijk om nieuwe woordenschat te leren, maar het rendement zal eerder beperkt zijn. Herhaling en oefening zijn immers zeer belangrijke factoren bij woordenschatverwerving en komen bij het lezen van een tekst nauwelijks aan bod.

Simultane verwerving van woordenschat en cultuur tijdens het lezen van een culturele tekst werd reeds eerder bestudeerd. Het blijkt dat culturele items relatief sneller verworven worden dan nieuwe woorden. Dit ligt wel in de lijn van de verwachtingen, gezien een doorsnee lezer in de eerste plaats aandacht besteedt aan de inhoud, en dan pas aan de taal van een tekst. Nieuwe inhoudelijke items zullen dus makkelijker te onthouden zijn dan nieuwe woordenschat.

Het rendement van incidentele taal- en inhoudverwerving kan wel verhoogd worden als de tekst begeleid wordt door oefeningen die de aandacht van de lezer kanaliseren naar potentieel nieuwe informatie. Deze methode geraakt in het taalonderwijs steeds meer ingeburgerd en ook in mijn onderzoek maak ik er gebruik van. 33 leerlingen uit het zesde jaar technisch secundair onderwijs kregen een tekst over de Engelse pub-cultuur te lezen, samen met een lijst van  vertalingen bij doorgaans minder gekende woorden. De kennisverwerving van de leerlingen bij het lezen van de tekst wordt stapsgewijs getest. Dit gebeurt aan de hand van twaalf woorden en dertien cultureel-informatieve elementen die vooraf geselecteerd werden.  In een eerste fase wordt de voorkennis van de leerlingen getest, in een tweede fase lezen de leerlingen de tekst en beantwoorden hierover vragen. In een derde fase tenslotte worden de leerlingen getest hun op verworven kennis.

Het experiment toont aan dat het mogelijk is om gelijktijdig zowel inhoud als woordenschat te verwerven. Bij woordenschat werd een onderscheid gemaakt tussen receptieve en productieve kennis. Bij het begrijpen van een woord spreekt men over receptieve kennis. Indien het woord daarenboven ook actief gebruikt kan worden, spreken we over productieve kennis. De gemiddelde voorkennis van een leerling bedroeg zes woorden, waarvan de helft productief. In de loop van het onderzoekstraject werden zes nieuwe woorden verworven, waarvan vijf productief en slechts één enkel receptief. Uiteindelijk beheerst de gemiddelde leerling na het onderzoek dus quasi het hele aangeboden repertoire minstens receptief en meestal ook productief. Woorden die belangrijk waren om de inhoud van de tekst te begrijpen, werden het eerst verworven. Ook de culturele items werden goed onthouden, zelfs degene waarvan het gebruik tegenstrijdig is met de normale gang van zake in België. De vooruitgang van de leerlingen op cultureel en lexicaal gebied is mede te danken aan de tekstverwerkingsvragen:  indien de vraag met de tekst goed beantwoord was, is de kans op een goed antwoord zonder de tekst groter.

Deze resultaten staven de hypothese dat cultuur en woordenschat verworven kunnen worden bij het lezen van een tekst. Het lezen van artikels is dus ook zinvol in een ruimere context dan louter leesvaardigheidstraining. Zeker en vooral in het onderwijs. Dit effect wordt bovendien significant versterkt indien de teksten vergezeld worden van lexicale en inhoudelijke tekstverwerkingsvragen. Deze helpen de schrijver en/of aanbieder van de tekst om de beperkte aandacht van de lezer doelmatiger te richten en zo een leidraad te bieden bij het verwerken van de tekst.
Als men cultuur wil aanbieden op school, kan men dit dus ook doen door hen een anderstalige tekst aan te bieden. Deze methode leent zich bovendien uitstekend voor het belichten van minder herkenbare of zichtbare culturele en sociale eigenschappen, gebruiken en gewoontes.
Iedereen neemt dus iets op van het lezen van een tekst. En jij, beste lezer, dus ook van dit artikel! Al zal de diepte van de verwerving afhangen van je taal, je kennis en je motivatie. Ben jij een gemotiveerde lezer? Ga dan voor jezelf na wat je geleerd hebt, herhaal het, en gebruik het waar je kan!
 

Bibliografie

Ausubel, D. (1977). The facilitation of meaningful verbal learning in the classroom. Educational psychologist 12: 162-178.
Ausubel, D., Novak, J & Hanesian, H. (1978). Educational psychology: A Cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Baddeley, A.D. (1995). Working Memory. In M.S. Gazzaniga (Ed). The cognitive neurosciences (p 755-764). Cambridge, MA, MIT Press.
Cain, K., Oakhill, J., & Lemmon, K. (2004). Individual differences in the inference of word meanings from context: the influence of reading comprehension, vocabulary knowledge, and memory capacity. Journal of Educational Psychology, 96, 671-681.
Chandler, P & Sweller, J. (1991). Cognitive Load Theory and The Format of Instruction. Cognition and Instruction, 8, 4 ,293-332.
Chandler, P & Sweller, J. (1991). Evidence for Cognitive Load Theory. Cognition and Instruction, 8, 4, 351-362.
Chandler, P & Sweller, J. (1994). Why Some Material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 2, 3, 185-233.
Cooper, G. (1998). Research into Cognitive Load Theory and Instructional Design at UNSW. University of New South Wales: Australia.
De Bot, Lowie & Verspoor (2005). Second Language Acquisition. Routledge Applied Linguistics.
Dekeyser, R. (2004). Implicit and Explicit Learning. In Doughty & Long (eds.). The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell Publishing, 313-348.
Ellis, N. (2001). Memory for language, in Robinson (ed). Cognition and Second Language Instruction, Cambridge University Press, 33-68.
Fiske, S. & Neuberg, L. (1990). A continuum of impression formation from category based to individuating processes: Influences of information and motivation on attention and interpretation. In M.P. Zanna (ed.) Advances in experimental social psychology. New York: Academic Press, 1-74.
Gass, S. (1999). Discussion. Incidental Vocabulary Learning. Studies in Second Language Acquisition, 21, 2, 319-333.
Herman, P., Anderson, R., Pearson, P., & Nagy, W. (1987). Incidental acquisition of word meaning from expositions with varied text features. Reading Research Quarterly, 22, 263-284.
Hollander, H. & Greidanus, T. (1996). Incidental Vocabulary Learning by Advanced Foreign Language Students: the Influence of Marginal Glosses, Dictionary Use and Reoccurrence of Unknown Words. The Modern Language Journal, 3, 327-339.
Holmes, J., & Ramos, R.G. (1993). False friends and reckless guessers: Observing cognate recognition strategies. In T.Huckin,k M. Haynes, & J. Coady (Eds). Second language reading and vocabulary learning (p 86-107). Norwood, NJ: Ablex.
Huckin, J. & Coady, T.N. (1998). Second Language Vocabulary Acquisition: a rationale for pedagogy. Cambridge University Press.
Huckin,J. & Coady, T.N. (1999). Incidental Vocabulary Acquisition in Second Language: a Review. Studies in Second Language Acquisition, 21, 2, 181-193.
Hulstijn, J. (1992). Retention of Inferred and Given Word Meanings: Experiments in Incidental Vocabulary Learning. In  Arnaud & Bejoint (eds.). Vocabulary and applied linguistics, 113-125.
Hulstijn, J. (2001). Intentional and Incidental Second Language Vocabulary Learning: A Reappraisal of Elaboration, Rehearsal and Automaticity.  In Robinson (ed), Cognition and Second Language Instruction. 258- 286.
Hulstijn, J. (2004). Incidental and Intentional Learning. In Doughty & Long (eds.) The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell Publishing, 349-382.
Jacobs, G, Dufon, P & Hong, F. (1994). L1 and L2 Vocabulary Glosses in L2 Reading Passages: Their Effectiveness for Increasing Comprehension and Vocabulary Knowledge. Journal of Research in Reading, 17, 19-27.
Joe, A. (1995). Text-Based Tasks and Incidental Learning. Second Language Research, 11, 2, 149-158.
Laufer, B. (1997). What’s in a word that makes it hard or easy: some intralexical factors that affect the learning of words. In Schmitt & McCarty (eds) Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, 122-140.
Laufer, B & Hulstijn, J. (2001). Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language: The Construct of Task-Induces Involvement. Applied Linguistics, 22, 1, 1-26.
Laufer, B. (2003). Vocabulary Acquisition in a Second Language: Do Learners Really Acquire Most Vocabulary by Reading? Some Empirical Evidence. The Canadian Modern Language Review, 59, 4, 567-587.
Melka, F. (1997). Receptive vs. Productive Aspects of Vocabulary Learning. In Schmitt & McCarty, Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, 84-103.
Mondria, De Wit-De Boer. (1991). The Effects of Contextual Richness on the Guessability and the Retension of Words in a Foreign Language. Applied Linguistics, 12, 3, 249-267.
Nagy, W., Herman, P. & Anderson, R. (1985). Learning words from context. Reading Research Quarterly, 20, 233-253.
Nation, I.S.P. (1990).Teaching and learning vocabulary. Rowley MA: Newbury House.
Nation, I.S.P. (2002). Learning vocabulary in another language. Cambridge University Press.
Onderwijssecretariaat Voor Steden en Gemeenten(OVSG), 0/2/2006/399.
Paribakht, T & Wesche, M. (1999). Reading and “Incidental” L2 vocabulary acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 21, 195-224.
Prince, P. (1996). Second Language Vocabulary Learning: The Role of Context versus Translations as a Function of Proficiency. The Modern Language Journal, 80, 4, 478-493.
Pulido, D. (2007). The Relationship Between Text Comprehension and Second Language Incidental Vocabulary Acquisition: A Matter of Topic Familiarity?. Language Learning, 57, 1, 155-199.
Robinson, P. (1995). Attention, Memory, and the “noticing” hypothesis. Language learning, 45, 2, 283-331.
Robinson, P. (2004). Attention and Memory during SLA, in Doughty & Long, the handbook of second language acquisition, 631-678.
Robinson, P. (2005). Cognitive Complexity and Task Sequencing: Studies in a Triadic Componential Framework for Second Language Task design. IRAL, 43, 1, 1-32.
Robinson, P. (2001). Cognition and Second Language Instruction. Cambridge University Press.
Rott, S. (1999). The Effect of Exposure Frequency on Intermediate Language Learner’s Incidental Vocabulary Acquisition and Retention through Reading, Studies in Second Language Acquisition, 21, 589-619.
Saragi, T., Nation, I.S.P., & Meister, G. (1987). Vocabulary and reading. System, 6, 72-78.
Schmitt & McCarthy. (1997). Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press.
Schmidt, R.  (2001). Attention, in Robinson (ed.). Cognition and Second Language Instruction, Cambridge University Press, 3-32.
Schmidt, R. (1990). The Role of Consciousness in Second Language Learning. Applied Linguistics, 11, 2, 159-158.
Sercu, L. (1998) Learning Culture from Language Textbooks. Reality or Illusion? Reader international textbook research, 20, 3.
Sercu, L. (2005). Foreign Language teachers and intercultural competence. In Byram & Phipps (eds.), An international investigation.
Sercu, L. & De Wachter, L. (2006) Learning culture and vocabulary from reading texts. Does task instruction make a difference? EARLI (European Association of Learning and Instruction) Conference, Leuven, 20-22 June 2006.
Snow, M., Met, M. & Genesee, F. (1989). A Conceptual Framework for the Integration of Language and Content in Second/Foreign Language Instruction. Tesol quaterly, 23, 2.
Strangor, C. & McMillan, D. (1992). Memory for expectancy-consistent and expectancy-inconsistent social information: A meta-analytic review of the social psychologican and social developmental literatures. Psychological Bulletin 111: 42-61.
Sweller, J & Yeung, J. (1998). Cognitive Load and Learner Expertise:  Split-Attention and Redundancy effects in reading with explanatory notes. Contemporary Educational Psychology, 23, 1, 1-21.
Sweller, P & Van Merrienboer, J. (2005). Cognitive Load Theory and Complex Learning: Recent Developments and Future Directions. Educational psychology review, 17, 2, 147-177.
Sweller, J. (2006). How the Human Cognitive System Deals with Complexity. In Elen & Clark, Handling complexity in learning environments theory and research. Amsterdam, Boston, Heidelberg, London, New York, Oxford, Paris, San Diego, San Francisco, Singapore, Sydney, Tokio: Elsevier, 13-25.
Tomlin, R. & Villa, V. (1994). Attention in cognitive science and second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 1, 6, 183- 203.
Thema, tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 1, 2001.
Vlaams Verbond Katholiek Secundair Onderwijs, D/2004/0279/054.
Webb, S. (2005). Receptive and Productive Vocabulary Learning: the Effects of Reading and Writing on Word Knowledge. Studies in Second Language Acquisition,  27, 33-52.
 

Universiteit of Hogeschool
Master in de Taalkunde
Publicatiejaar
2009
Kernwoorden
Share this on: