Toolbox formatieve evaluatie

Hanne Verheyden Lauren Claes
Persbericht

Het belang van formatieve evaluatie voor feedback en motivatie in het modernevreemdetalenonderwijs

*Het onderzoek dat bij deze scriptie hoort, kadert binnen een groter PWO-onderzoek, waarbinnen de gebruikte toolbox werd ontwikkeld. 

 

Inleiding en onderzoeksvragen 

Vanuit onze achtergrond als toekomstige taalleerkrachten merkten we reeds dat het geven van goede, gerichte en constructieve feedback best moeilijk is. Door formatieve evaluatietools te gebruiken na een les, komt feedback op tijd. Er verschijnt (nog) geen cijfer op het rapport en het leren kan nog tijdig bijgestuurd worden indien nodig. 

Daarnaast merkten we uit onze eigen stageperiodes op dat het leren van moderne vreemde talen door leerlingen wel eens als een last wordt gezien. Veel leerlingen spreken immers al enkele talen en zien er het nut niet van in om nog een nieuwe taal te leren. Dit beïnvloedt de intrinsieke motivatie en de punten van de leerlingen sterk, wat dan weer zorgt voor een slecht rapport. Daardoor lijkt het een vicieuze cirkel te worden. 

 De keuze voor onze onderzoeksvragen was dan ook snel gemaakt. Deze scriptie werd in duo geschreven, vandaar de focus op twee verschillende aspecten. De eerste onderzoeksvraag luidt als volgt: “Hoe kunnen peer- en zelfevaluatiemethodieken uit de toolbox formatieve evaluatie het leerproces van leerlingen in het modernevreemdetalenonderwijs bevorderen?”. De focus ligt in deze onderzoeksvraag op het gegeven ‘feedback’. 

Daarnaast kozen we voor een onderzoeksvraag waarin de focus op motivatie ligt. Deze werd de volgende: “Hoe kunnen de methodieken uit de toolbox formatieve evaluatie de motivatie van leerlingen verhogen in het modernevreemdetalenonderwijs?” 

De doelgroep voor beide onderzoeksvragen was oorspronkelijk de eerste graad van het Vlaams secundair onderwijs, maar aangezien we deelnemen aan een project dat reeds startte, verschoof de doelgroep naar leerlingen in het modernevreemdetalenonderwijs in Antwerpse secundaire scholen. 

  1. De voordelen van formatieve evaluatie in de onderwijspraktijk

Vele wetenschappelijke studies hebben uitgewezen dat formatieve evaluatie een middel is om prestaties te verbeteren en motivatie te verhogen. Deze vorm van evaluatie is er namelijk op gericht om het leren verder te helpen en om het verder te vormen. Bij de tegenhanger ervan, summatieve evaluatie, worden de toetsen gebruikt om een conclusie te trekken over iemands leren. Dit laatste uit zich vaak in cijfers, wat echter informatiearm is voor de leerling. Het is namelijk zo dat voor leerlingen het leren meestal voorbij is nadat ze een cijfer hebben gekregen, en daarom is het leerrendement van korte duur (William, 2013). 

Formatieve evaluatie is daarentegen gekenmerkt door zijn constructieve en gerichte feedback doorheen het leerproces, waardoor de leerling actiever betrokken wordt bij zijn eigen leerproces en gestimuleerd wordt om zijn eigen leren bij te sturen en te reguleren (Sluijsmans et al., 2013). 

Door formatieve evaluatie toe te passen krijg je als leerkracht inzicht in het leerproces van de leerlingen. Je weet beter waar de leerlingen staan en kan hen zo meer kwaliteitsvolle feedback verschaffen over hoe ze (nog) niet behaalde doelstellingen kunnen bereiken. Cruciaal hierbij is dat de leerkracht beschikt over de volgende competenties; het geven van duidelijke en rijke feedback, het bevorderen van de samenwerking tussen leerkracht en leerling en het actief betrekken van de leerling bij het toetsproces. Bovendien hebben de leerkrachten ook kennis en vaardigheden nodig om de evaluatiegegevens efficiënt te verzamelen, correct te analyseren en te interpreteren. 

  1. Bevindingen 

Na het doornemen van de nodige literatuur en het analyseren van de verzamelde data, kwamen we tot onderstaande conclusies. 

Allereerst kunnen we stellen dat het gebruik van peer- en zelfevaluatiemethodieken zoals voorgesteld in de Toolbox Formatieve Evaluatie het leerproces positief beïnvloedenWanneer de leerkracht de tools in de praktijk wil inzetten, is het allereerst van groot belang dat de leerkracht feed-up verschaft aan de leerlingen. De volgende stappen van het feedbackproces zullen heel natuurlijk verlopen, aangezien de tools zowel de leerkracht als de leerling duidelijke feedback geven over waar de leerling zich in het leerproces bevindt. Zodra de feedback verschaft werd, is het aan de leerkracht om de leerling te voorzien van feed-forward. De tools kunnen dus, samen met de begeleidende leerkracht, zorgen dat de leerlingen de kans krijgen om hun leerproces zelf in handen te nemen. 

Verder is het zo dat de leerkracht er zich bewust van moet zijn dat het voor leerlingen niet evident is om gerichte en constructieve feedback te formuleren naar hun medeleerlingen. Leerlingen vinden zichzelf niet ervaren genoeg in het geven van feedback en moeten zichzelf vaak zonder enige voorbereiding in de rol van leerkracht plaatsen. Dit dwingt de leerlingen na te denken op een meta-niveau, wat ze niet gewend zijn. Dit zorgt er jammer genoeg voor dat de tools soms niet in hun opzet slagen. Dit laatste kan opgevangen worden door veel oefening en door het aanbieden van ondersteuning zoals uitleggen wat feedback is en hoe je goede feedback geeft: alleen zo haal je een zo groot mogelijk leerrendement uit de peer- en zelfevaluatietechnieken. 

Tenslotte moet de leerkracht in het achterhoofd houden dat niet elke leerling even zelfredzaam is. De zelf-en peerevaluatiemethodieken die toegepast werden kunnen echter wel een positieve invloed uitoefenen op deze zelfredzaamheid. Doordat deze methoden de vaardigheid ‘omgaan met feedback’ inoefenen komt dat het zelfregulerend vermogen van de leerlingen ten goede. Ze moeten voor zichzelf inschatten of ze een bepaald leerstofonderdeel al dan niet beheersen. De tools ondersteunen hierbij.

De positieve invloed die peer- en zelfevaluatiemethodieken vertonen op het leerproces zijn ook zichtbaar op het gebied van motivatie.

Het grootste deel van de tools die gebruikt werden tijdens dit onderzoek zijn activerende werkvormen. Doordat deze werkvormen afwijken van de klassieke onderwijsstijl ervaren de leerlingen deze methoden als leuk en brengen ze automatisch een verhoogde motivatie teweeg. Bij tools die de leerlingen in mindere mate als nieuw ervarenis het belangrijk dat de leerkracht het nut van de tool benadrukt. Het is pas als de leerkracht verwoord dat het geven feedback gelijk staat aan elkaar vooruithelpen dat leerlingen meer gemotiveerd zullen zijn om constructieve en gerichte feedback te formuleren. 

Een ander element dat de motivatie van leerlingen in het modernevreemdetalenonderwijs verhoogt is leerlingbetrokkenheid. Deze komt aan bod  door leerlingen te betrekken bij het opstellen van evaluatiecriteria. Bij deze manier van werken weten de leerlingen waarop ze geëvalueerd zullen worden, bijgevolg doen ze beter hun best om de gegeven opdracht tot een goed einde te brengen. Anderzijds komt leerlingbetrokkenheid naar voren binnen alle zelf- en peerevaluatiemethodieken die toegepast werden. Doordat de leerkracht de leerling volop betrekt in het evaluatieproces van zichzelf en dat van anderen, krijgt hij een beeld van welke doelstellingen reeds behaald werden en welke niet. Dit verhoogt de motivatie om het leerproces in eigen handen te nemen en het beter te doen. 

Samenvattend kunnen we concluderen dat de tools uit de Toolbox Formatieve Evaluatie heel wat informatie verschaffen over het leerproces en de motivatie van leerlingen aan zowel de leerkracht als aan de leerling zelf. Om een tool volledig in zijn opzet te laten slagen is het echter heel belangrijk om de desbetreffende tool vaak in te zetten tijdens de onderwijspraktijk en om ze eventueel door te trekken doorheen de verschillende leerjaren in het secundair onderwijs. 

Bibliografie

Bauwhuis, M. (2019). Beeldcoaching: Oog voor onderwijs. Opgehaald van beeldbegeleiding.com: http://www.beeldbegeleiding.com/?fbclid=IwAR33A5YciHy84wQbyAgujf5gqzkHV… 8bFUYZPI3SLEqiw4ICY

Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25. doi:10.1080/0969594X.2010.513678

Bernaerts, W., Leroy, A., & Peetroons, S. (2016-2017). Leerlingen Opvolgen [Cursus]. Antwerpen: Karel de Grote-Hogeschool Professionele bachelor Secundair onderwijs.

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31. doi:10.1007/s11092-008-9068-5

Black, P., & Wiliam, D. (2010). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 92(1), 81-90.

Bloor, M., Frankland, J., Thomas, M. & Robson, K. (2001). Focus Groups in Social Research.London: SAGE Publications Ltd.

Clement, M. & Laga, L. (z.d.). Steekkaarten Doceerpraktijk. Antwerpen, België: Garant.

Cocquyt, C. (2013). Peer assessment in het hoger onderwijs: Perceptie van studenten en kwantitatieve content analyse van hun schriftelijke en mondelinge peer feedback [Masterproef]. Opgehaald van UGent: https://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/063/000/RUG01-002063000_2013_000…

Deci, E.& Ryan R. (2000) Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25 ,54-67

Deci, E., & Ryan, R. (2000). The ‘what’ and the ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self- determination of behavior. In: Psychological Inquiry, 2000, nr. 11, p. 227-268.

Delabie, M. (2013). "Ik doe toch mijn eigen goesting!": Kan opvoeding verklaren waarom adolescenten al dan niet regels opvolgen? [Masterproef]. Opgehaald van UGent: https://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/063/182/RUG01-002063182_2013_000….

De Vrind, E. (2015). Hoe leren álle leerlingen in klassen van dertig goed moderne vreemde talen spreken? Levende Talen Tijdschrift, 16(4). 43-45

De Vrind, E., & Janssens, F. (2016). Adaptieve feedback op gespreksvaardigheid in klassen van 30? Hoe is dat nu mogelijk? Levende Talen Tijdschrift, 17(2). 13-29.

De Wilde, B. (2018). Leerlingen motiveren: 8 vragen aan expert Maarten Vansteenkiste. Opgehaald van Klasse.be: https://www.klasse.be/125776/hoe-motiveer-leerlingen- vansteenkiste-motivatie/

De Wilde, B. (2016). Evalueren is veel meer dan een cijfer geven. Opgehaald van Klasse.be: https://www.klasse.be/53042/evalueren-is-meer-dan-cijfer/

De Wilde, B. (2016). School zonder punten: het kan perfect. Opgehaald van Klasse.be: https://www.klasse.be/53149/school-zonder-punten/

De Wilde, B. (2018). Leerlingen motiveren: 8 vragen aan expert Maarten Vansteenkiste.Opgehaald van Klasse.be: https://www.klasse.be/125776/hoe-motiveer-leerlingen- vansteenkiste-motivatie/

Ertmer, P. A., Richardson, J. C., Belland, B., Camin, D., Connolly, P., Coulthard, G., Lei, K., et al. (2007). Using Peer Feedback to Enhance the Quality of Student Online Postings: An Exploratory Study. Journal of Computer-Mediated Communication, 12(2), 412–433. doi:10.1111/j.1083- 6101.2007.00331.x

Fern, E.(2001). Advanced Focus Group Research. Londen: SAGE Publications Ltd.
Gass. S. (1997). Input, interaction and the second language learner. Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum

Gass, S.M., & Mackey, A. (2012). The Routledge Handbook of Second Language Acquisition.New York: Routledge.

Greenbaum, T. (1993). The Handbook for Focus Group Research. New York: Lexington Books Mac Millan

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

Karel de Grote-Hogeschool. (2019). Toolbox Formatieve Evaluatie. Opgehaald van Toolbox Formatieve Evaluatie: https://formatiefevalueren.kdg.be

Karel de Grote-Hogeschool (2018). Differentiatie: Voorbeeld ingebedde instructie. Opgehaald van Toolbox Formatieve Evaluatie : https://staging2.cipt.be/toolbox/wp- content/uploads/2018/08/voorbeeld-ingebedde-instructie-Engels-2-A-stroom.pdf

Kaufman, J. H., & Schunn, C. D. (2010). Students’ perceptions about peer assessment for writing: their origin and impact on revision work. Instructional Science, 39(3), 387–406. doi:10.1007/s11251-010-9133-6

Krueger, R. & Casey, M.A. (1988). Focus Groups. A Practical Guide for Applied Research.Londen: SAGE Publications Ltd.

Katholieke Universiteit Leuven. (2019). Peerfeedback. Opgehaald van: https://www.kuleuven.be/onderwijs/evalueren/feedback/peer_fb?fbclid=IwA… 2Bbq0_mp48c986mrJjldBSRie4nC7jlDl4LbYu5uibzTs

Ledingham, M.A., Burning S.D. & Wilson, L.J. (1999). Time as an indicator of the perceptions and behavior of members of a key public: Monitoring and predicting organization-public relationships. Journal of Public Relations, 11(2). 167-183

Liu, N-F, Carless, D. (2006). Peer feedback: the learning element of peer assessment. Teaching in Higher Education 11, 279-290.

Locke, E.A. & Latham, G.P. (1990). A theory of goal setting & task performance. Englewood Cliffs, NJ: Pretice Hall.

Mason, B.J. & Burning, R. (2001). Providing feedback in computer-based instruction: What the research tells us.Center for Instructional Innovation, University of Nebraska-Lincoln: 14. Opgehaald van http://dwb.unl.edu/Edit/MB/MasonBruning.html

Merton, R. (1990). Focused Interview. A Manual of Problems and Procedures. New York: Simon & Schuster.

Mortelmans, D. (2007). Handboek Kwalitatieve Onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.
Mory, E.H. (2004). Feedback research review. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of research on

educational communications and technology (pp. 745-783). Mahwah, NJ: Lawrence Eribaum. Poulisse, N. (2002). Chatten in het talenonderwijs. Wat kunnen we leren van de ervaringen?.

Levende Talen Tijdschrift, 3(2). 3-13.
Roy Lyster, Kazuya Saito and Masatoshi Sato (2013). Oral corrective feedback in second

language classrooms. Language Teaching, 46, 1-40

Schuit, H., de Vrieze, I. & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Opgehaald van Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit, via: https://newsroom.didactiefonline.nl/bundles/newsroom/legacy/images/Moti…% 202011.pdf

Shute, J. (2008). Focus on Formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153- 189.

Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyckx, K., & Goossens, L. (2006). Een conceptuele en empirische analyse van leerkrachtstijlen vanuit theorieën over ouderlijke opvoedingsstijlen en de zelf-determinatietheorie. Pedagogische Studieën, 83, 419-431.

Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & van der Vleuten, C. (2013). Toetsen met leerwaarde: Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Review Studie uitgevoerd in opdracht van en gesubsidieerd door NWO-PROO.

Sluijsmans, D., & Kneyber, R. (Eds.). (2016). Toetsrevolutie: Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.

Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of parental psychological control: Proposing new insights on the basis of Self- Determination Theory. Developmental Review, 30, 74-99. doi:10.1016/j.dr.2009.11.001

Song, S.H. & Keller, J.M. (2001). Efectiveness of motivationally adaptive computer-assisted instruction on the dynamic aspects of motivation. Educational Technology Research and Development, 49(2), 5-22.

Spectrumschool Deurne. (2019). Waarom GO! Spectrumschool?: Puntenloos evalueren.Opgehaaldvan:https://www.spectrumschool.be/?fbclid=IwAR2pKztDA1kqF0RVOIgXT69cIYlsR IflwvEtOkqIetHbDopHusuarGK8wY

Stewart, D. & Shamdasani, P. (1991). Focus Groups. Theory and Practice. Londen: SAGE Publications Ltd.

Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In Gass, S. & Madden, C. (eds.), Input in second language acquisition. Rowley, MA: Newbury House.

Topping, K. (2003). Self and Peer Assessment in School and University: Reliability, Validity and Utility. In M. Segers, F. Dochy, & E. Cascallar (Eds.), Optimising New Modes of Assessment: In search of qualities and standards (Vol. 1, pp. 55–87). Kluwer Academic Publishers. Opgehaald van http://www.springerlink.com.proxy.lib.odu.edu/content/h743345073237g38/

Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research. Grounded Theory Procedures 
and Techniques. Londen: SAGE Publications LtdImage removed.

Sweller, J., Van Merrieënboer, J.& Paas, F.(1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251-296.

 

Vandeputte, S. (2014). Breed evalueren: Omgaan met verschil in leren en in zijn. Impuls, 45(2), 74-83.

 

Vansteenkiste , M. (n.d.). Moetivatie of motivatie? De lerarenopleider als motiverende coach[Lezing].Opgehaald van:https://associatie.kuleuven.be/schoolofeducation/bijlagen/Plenaire%20le…

 

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat.Caleidoscoop, 17, 18-25.

Vansteenkiste, M, Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. In: Begeleid zelfstandig leren, aflevering 16, februari 2007, p.37-58

Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2008). Ontwikkelingspsychologie Deel II. Leuven: Acco Van Boxel, P., Reumer, C., Van Os, W., & Boter, J. (2008). De inzet van online peer assessment

als formatief en summatief. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 26(4), 229–246.
Van Noort, R. (2004). Zelfsturing en zelfregulatie. Op zoek naar kenmerkende competenties

van de nieuwe professional. HRD Thema 2004 (1), 33-38. William, D. (2013). Cijfers geven helpt niet. Didactief, 27-28.

Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. (2008). Psychology in education. Harlow: Pearson Education Ltd.

Universiteit of Hogeschool
Bachelor in het onderwijs: secundair onderwijs
Publicatiejaar
2019
Promotor(en)
An Leroy
Kernwoorden
Share this on: