Kunsteducatie voorbij de creatieve imperatief?

Kunsteducatie: dienstmaagd  van de sleutelcompetenties?
 

“Waarom moeten we geloven dat het ‘goed’ is dat mensen, hoe vroeger hoe beter, in de kunsten worden geïnitieerd? Hoe komt het dat quantummechanica probleemloos te moeilijk wordt geacht voor de kinderen, maar dat inwijding in de kunsten gerekend wordt tot de intellectuele rechten van de mens?” (Pültau, 1998)

Een kopvoeter getekend door een kinderhand, orff-instrumenten die welluidend klinken in de muziekklas, Shakespeare tot leven gewekt tijdens het klastoneel of een uitvoerige klasdiscussie over de verschillende analyses van een schilderij van Dali. Kunst in de school en in het onderwijs: het kruispunt tussen beiden kan op vele wijzen vorm krijgen.

Doorheen de geschiedenis, merken we dat kunst altijd een plaats gekregen heeft in het onderwijscurriculum. Soms is dit eerder een verborgen plaats in de schaduwkant. Soms vormt het de essentie van onderwijs, zoals in verschillende methodescholen.

De laatste decennia lijkt kunsteducatie een meer prominente plaats te krijgen. Het Klasse-artikel van 27 september 2007 kopt het glashelder: “Te weinig kunst en cultuur op school”. En ook het artikel van 12 maart 2009 “Kunst- en cultuureducatie hoger op Europese agenda” spreekt boekdelen. Er is een tekort aan kunst in de school. Men pleit voor méér kunsteducatie. Zowel op nationaal als op internationaal niveau klinkt deze roep alsmaar luider. Kunsteducatie komt in de spotlights te staan. De vragen die hierbij rijzen zijn legio: op welke wijze geven internationale instanties, zoals UNESCO en de Europese Unie, gehoor aan deze roep? Waarom willen zij kunsteducatie stimuleren en promoten?

In de internationale beleidsdocumenten worden verschillende redenen aangegeven waarom kunsteducatie belangrijk kan zijn in het onderwijs. We stellen hierbij een legitimatieverschuiving vast. Cultuurfilosoof Herbert Read (onder andere auteur van ‘Education through Art’) heeft in de jaren ’90 de visie van UNESCO betreffende kunsteducatie sterk beïnvloed. Hij benadrukt dat gevoel en verstand samengebracht worden doorheen het werken met kunst. Vanuit Reads legitimering dat kunst de volledige ontwikkeling van de mens moet ondersteunen, evolueert het beleid naar een meer maatschappelijke legitimering. Kunsteducatie stimuleert sleutelcompetenties zoals ondernemerschap, creativiteit en innovatief denken. Deze sleutelcompetenties worden nagestreefd vanuit de maatschappelijke meerwaarde die ze verschaffen. Via kunsteducatie verwerven leerlingen creatief kapitaal en een innovatief denken. Creativiteit en innovatie lijken sleutelcompetenties die we broodnodig zullen hebben in een complexe samenleving waar we telkens met andere problemen geconfronteerd worden.

“At a time when family and social structures are changing, with often adverse effects on children and adolescents, the school of the twenty-first century must be able to anticipate new needs by according a special place to the teaching of artistic values and subjects in order to encourage creativity, which is a distinctive attribute of the human species. Creativity is our hope”. (UNESCO, 1999a, p. 1)

Ook de beleidskoers van de Europese Unie vaart die richting uit. Het komt minder ter sprake dat kunsteducatie belangrijk zou kunnen zijn omdat een individu ermee ten volle tot ontplooiing komt of omdat kunst zelf vanuit cultureel oogpunt belangrijk geacht wordt.

In dit internationaal beleid moet kunsteducatie maatschappelijk iets ‘opleveren’. De focus van de beleidsdocumenten en -congressen ligt telkens weer op de effecten die kunsteducatie realiseert, ten goede van de samenleving. De vraag ‘wat de inhoud van kunsteducatie behoort te zijn’ wordt an sich niet gesteld. Zo wordt kunsteducatie gereduceerd tot dienstmaagd van de sleutelcompetenties. Door enkel vast te houden aan deze, verliest het internationale beleid belangrijke argumenten.

We willen dit spreken over kunsteducatie opentrekken. Al schrijvend en tastend zoeken we naar een ander taalspel. Een taalspel dat recht doet aan wat kunsteducatie is of kan zijn. Een onderwijs-pedagogisch taalspel waar kunst zelf ertoe doet en niet verengd wordt tot de effecten die het bewerkstelligt. We koppelen dit vast aan de verschillende strategieën van actieve/productieve en receptieve/reflectieve kunsteducatie.

Doorheen actieve/productieve kunsteducatie worden beelden geschapen uit specifieke materialen en media zoals bijvoorbeeld licht, klei, verf, klanken, enz. Het gaat om activiteiten waarbij men zelf een choreografie verzint, een schilderij schildert, enzovoorts. Deze materialen en media zijn als het ware ‘talen’ waarmee men zich kan leren uitdrukken. Dit scheppen vereist een zeker vakmanschap. Doorheen het oefenen van het omgaan met materialen, wordt een leerling uitgenodigd om te experimenteren. In het maken van een kunstwerk is er immers nooit één heilige weg die door de leerling moet bewandeld worden. Zo wordt kunsteducatie een laboratorium waar de leerling ver-onzekerd wordt. Volgens Jarvis (2011, p. 316) heeft dit: “not so much to do with problem-solving classroom-contexts, but more to do with problem-finding”.

Receptieve/reflectieve kunsteducatie is een strategie waarbij de leerling kunstwerken fysiek ervaart met de zintuigen. En eventueel reflecteert over deze ervaring. Kunst raakt aan, zowel fysiek als affectief. De hartslag gaat sneller slaan. Kippenvel.  Kunst zet in beweging. Een kunstwerk brengt ons bij de grenzen van ons interpretatievermogen. Kunst confronteert de leerling. Het trekt ons weg bij de gangbare manier van kijken, denken en voelen. Er is geen kant-en-klare oplossing hoe een kunstwerk te interpreteren. Daardoor ontstaat de opening voor betekenisgeving.

Vanuit dit schrijven over kunsteducatie probeerden we vooral het artistieke perspectief op kunsteducatie centraal te stellen. Dit is, ons inziens, tevens wat beleidsmakers niet uit het oog mogen verliezen.  Het is cruciaal dat het beleid ook een oriëntatie maakt naar wat kunsteducatie kan zijn, vanuit het nadenken over kunst zelf. En niet enkel en alleen vanuit wat kunsteducatie mogelijks stimuleert aan competenties, die een maatschappelijke inzetbaarheid veronderstellen.